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语文核心素养视域下的阅读教学，不再局限于字词积累与文本解读，更加注重学生思维能力的发展与思维品质的提升。思维品质作为语文核心素养的重要内核，涵盖思维的深刻性、逻辑性、批判性与创新性，是学生开展深度学习、实现语文能力可持续发展的关键支撑。整本书阅读依托完整的文本体系、连贯的故事情节、立体的人物形象和丰厚的主题意蕴，能够有效弥补单篇课文碎片化阅读的短板，为学生高阶思维培育提供优质载体。然而在一线小学语文课堂中，整本书阅读教学仍普遍存在“重阅读、轻思考，重任务、轻素养”的教学误区。多数教师将整本书阅读简化为情节通读、词句摘抄、读后感撰写，教学过程缺少深度思维介入，学生长期处于浅层感知、被动接纳的阅读状态，难以形成系统、深刻、思辨的阅读思维，思维品质培育流于形式。由余文森教授提出的读思达教学模式，构建了“阅读—思考—表达”三位一体的深度学习闭环，精准对应学生认知的输入、加工、输出全过程。该模式打破了传统阅读教学单向灌输的弊端，强调以读固本、以思提质、以达赋能，让学生在完整的阅读实践中完成思维的淬炼与升级。将读思达教学模式深度融入小学整本书阅读课堂，能够有效解决当前阅读教学浅层化、形式化问题，助力学生从表层阅读走向深度阅读，从感性阅读走向理性阅读，全面提升小学生语文思维品质。

一、小学整本书阅读教学培育思维品质的现存问题

（一）阅读浅层化，思维整体性缺失

小学生以形象思维为主，阅读过程中极易被生动的故事情节吸引，普遍存在“重情节、轻人物、轻主题”的阅读倾向。同时，部分教师的教学设计缺乏整体意识，教学重点集中在零散情节讲解、人物简单评价、优美语句积累等浅层内容，忽视书籍整体架构、叙事逻辑、主题内涵与价值体系的深度解读。碎片化的教学引导导致学生无法建立全书式的阅读认知，思维始终停留在片段化、表面化层面，难以形成整体关联、系统整合的阅读思维，思维的深刻性与整体性严重不足。

（二）思考形式化，思维思辨性薄弱

课堂提问是激活学生思维的核心抓手，但当前整本书阅读课堂的问题设计普遍低效、浅层。教师多设置“是什么”“有哪些”等事实性、记忆性问题，缺少能够驱动学生深度探究的“为什么”“怎么样”“是否合理”等思辨性、开放性问题。课堂研讨多为教师主导、学生应答的单向模式，学生自主思考、主动质疑、合作辨析的空间被压缩。学生长期依赖标准答案，缺乏推理、质疑、辨析、求证的思维训练，逻辑思维与批判性思维难以得到有效培育。

（三）表达单一化，思维创新性不足

思维的发展需要依托多元的表达输出得以外化与深化。现阶段小学整本书阅读的课堂输出形式较为固化，大多以统一格式的阅读笔记、套路化读后感为主，表达内容同质化、模板化问题突出。学生的表达多是对文本情节的简单复述和大众化感悟，缺少个性化解读、多角度思辨、创意化重构和有理有据的观点论证。单一固化的表达模式无法全面呈现学生的思维过程，也难以激发学生的创新意识与发散思维，极大限制了学生思维独创性的发展。

（四）评价片面化，思维发展闭环断裂

科学的教学评价是推动学生思维持续成长的重要保障。当前整本书阅读评价多聚焦阅读结果，以“是否完成阅读任务”“是否提交阅读作业”作为主要评价依据，忽视学生阅读过程中的思维变化、思考深度、思辨能力与表达质量。评价方式单一、评价维度片面、过程性评价缺失，教师无法精准捕捉学生的思维短板，难以开展针对性的思维指导与能力提升，导致读、思、达教学链条断裂，思维品质培育难以形成持续、稳定的育人闭环。

二、读思达模式与整本书阅读融合的育人价值

（一）系统通读，构建整体思维，夯实思维深刻性

读思达模式将“读”作为思维培育的起点，强调整体性、系统性、完整性阅读，彻底打破单篇阅读碎片化的局限。在结构化的通读任务驱动下，学生完整梳理书籍的情节脉络、人物体系、叙事结构与核心主题，逐步建立起全局化的阅读认知，摆脱片段化、零散化的阅读思维。长期的系统通读训练，能够帮助学生养成整体感知、整合信息、提炼核心的阅读能力，有效夯实思维的深刻性与整体性。

（二）深度思辨，推进思维加工，锤炼思维逻辑性

“思”是读思达教学模式的核心枢纽，也是高阶思维培育的关键环节。该模式要求学生在整体阅读的基础上，跳出浅层感知的局限，主动开展对比分析、因果推理、文本质疑、观点辨析等深度思维活动。学生不再被动接纳文本内容与固有结论，而是立足文本细节主动探究人物动机、梳理情节逻辑、解读主题内涵、辨析价值选择，在持续的思维加工中不断锤炼逻辑推理能力与辩证思考能力，实现思维由表层感知向深度建构进阶。

（三）多元输出，外化思维成果，激活思维创新性

“达”是思维落地、素养生成的最终载体。读思达模式倡导多元化、个性化、创意化的表达输出，打破传统单一的书面写作模式。学生通过口头阐述、观点辩论、创意改写、图文创作、情境演绎等多种形式外化阅读成果，在整合文本信息、重构阅读认知、表达个性化观点的过程中，不断打破固化思维与标准答案束缚，形成独特的阅读体验与思维认知，有效激活思维的灵活性与独创性。

（四）全程评价，完善教学闭环，实现思维阶梯成长

读思达模式构建了“输入—加工—输出—评价”的完整育人闭环，将思维发展贯穿整本书阅读教学全过程。聚焦学生阅读、思考、表达各环节的表现开展过程性评价，能够精准捕捉学生思维的亮点与不足，实现精准指导、靶向育人。持续的正向反馈与针对性指导，能够推动学生思维品质循序渐进、阶梯式提升，真正落实以阅读启思维、以思维促素养的育人目标。

三、读思达模式下整本书阅读提升学生思维品质的课堂实施策略

（一）以“读”筑基：分层阶梯通读，培养思维整体性与条理性

阅读是思维培育的基础，高质量的整本书阅读必须以完整、系统、有序的通读为前提。教师需立足低、中、高学段学生的认知差异，设计分层阶梯式通读任务，引导学生有序梳理文本、整合信息、搭建认知框架，着力培养学生思维的整体性与条理性。

低学段学生以具象形象思维为主，阅读教学侧重趣味感知与基础梳理。教师可设计人物卡片制作、故事时间轴绘制、关键情节摘录等轻量化任务，引导学生清晰梳理故事起因、经过、结果，理清人物与事件的内在关联，初步建立整体阅读意识，培养基础的信息梳理能力。中段学生具备一定的概括整合能力，教学重点聚焦文本脉络梳理与信息提炼，可借助情节思维导图、章节结构图、人物关系图等可视化工具，引导学生整合零散情节、提炼核心内容、梳理全书结构，学会剔除无效信息、抓取文本主干，提升概括整合思维。高学段学生认知能力、理解能力显著提升，推行“情节+感悟”双线阅读模式，一条线系统梳理全书情节脉络，一条线实时记录阅读疑问、个性化感悟与深度思考，在通读过程中建立文本内容与自我认知、生活经验的深度关联，为高阶思辨奠定基础。同时，课堂设置短时初读交流环节，以小组合作形式分享全书核心内容、阅读困惑与初步感悟，倒逼学生主动梳理阅读所得、凝练阅读认知，在交流分享中锤炼语言概括能力，夯实思维条理性基础，让泛读走向精读、浅读走向整读。

（二）以“思”赋能：梯度问题驱动，培育思维逻辑性与批判性

深度思考是提升学生思维品质的核心关键，也是读思达课堂的核心环节。教师需摒弃浅层问答式教学，以梯度问题链为抓手，搭配思辨性课堂活动，搭建思维进阶脚手架，引导学生层层深入探究文本，全面培育学生的逻辑思维与批判性思维。

教师可设计三层递进式问题链，推动学生思维逐级进阶。

第一层为事实性问题，聚焦文本基础内容，主要帮助学生巩固通读成果，夯实阅读基础；

第二层为推理性问题，聚焦文本内在逻辑，引导学生结合文本细节分析人物动机、探究情节因果、梳理叙事逻辑，训练学生的逻辑推理能力；

第三层为思辨性问题，聚焦文本价值与多元解读，引导学生跳出文本本身，结合自我认知开展辩证思考，鼓励多元解读、大胆质疑、自主判断，激活学生高阶思维。

在此基础上，开展常态化课堂思辨活动。针对书籍中具有争议性的人物选择、行为表现与价值取向，组织小型课堂辩论、观点研讨、文本溯源等活动，严格落实“观点+文本依据”的思辨原则，要求学生所有观点均依托原文细节支撑，杜绝主观臆断与空泛感悟。同时，尊重学生的个性化质疑与独特见解，鼓励学生跳出固有解读范式，敢于质疑、善于辨析，逐步打破思维定式，培育思维的批判性与严谨性。

此外，充分依托思维可视化工具固化思考过程，引导学生运用因果分析图、双气泡对比图、人物成长轨迹图等工具，直观呈现文本逻辑、人物变化与情节关联，将隐性的思维过程显性化、条理化，帮助学生理清思考脉络、完善思维逻辑，持续提升思维的严密性与条理性。

（三）以“达”提质：多元创意表达，激活思维独创性与灵活性

表达是思维的外化与升华，学生的表达过程本质上是思维梳理、整合、重构、完善的过程。单一固化的表达任务会限制学生思维发展，教师需打破传统读后感的单一输出模式，设计分层化、多元化、创意化的表达任务体系，让不同学段学生都能充分外化思维、展现个性、激活创新。

搭建课堂即时口头表达平台，适配短时思维输出。通过人物模拟访谈、观点微演讲、小组成果汇报、阅读感悟分享等形式，让学生即时输出思考成果。学生在组织语言、阐述观点、答疑互动、辩驳补充的过程中，不断梳理思维逻辑、修正认知偏差、完善观点表达，有效提升思维的灵活性与严谨性。

设计学段分层书面表达任务，深化思维沉淀。低学段侧重短句感悟、人物简单点评、趣味情节续写，重在激发表达兴趣、初步外化阅读感受；中段侧重读书随笔、段落赏析、故事改写，引导学生结合文本细节表达个性化感悟；高学段尝试撰写短篇阅读评论、主题探究小文，围绕书籍主题、人物形象、写作手法、价值内涵展开简单论证，锻炼逻辑表达与深度思辨能力。

开展创意实践表达活动，激活创新思维。结合文本主题与学段特点，组织课本剧编排、阅读主题海报制作、给书中人物写信、绘本式思维导图创作、重构故事结局等创意活动。学生在创意演绎、文本重构、个性化创作的过程中，打破固有阅读认知，跳出标准答案束缚，结合自身理解生成全新的阅读体验与思维成果，充分培育思维的独创性与发散性。

（四）以“评”闭环：全程多元评价，助力思维阶梯式成长

为保障读思达教学闭环完整落地，实现学生思维品质的持续进阶，需构建聚焦思维发展的过程性、多元化评价体系，彻底摒弃重结果、轻过程的传统评价模式。教师需转变评价导向，将评价核心从“任务完成度”转向“思维成长度”，重点评价学生阅读的整体性、思考的深刻性、思辨的严谨性与表达的创新性。

构建多元主体评价机制，融合教师评价、小组互评与学生自评。小组互评聚焦发言逻辑、观点创新、文本依据、表达条理四大维度，相互点评、共同提升；学生自评立足阅读全过程，复盘自身阅读收获、思维短板与表达不足，实现自我反思、自主提升；教师评价立足整体，精准捕捉学生思维亮点与存在问题，给出具体、可操作的改进建议，实现精准育人。

建立学生阅读思维成长档案袋，系统收集学生的阅读任务单、思维导图、思辨发言记录、书面表达作品、创意成果展示等资料，纵向追踪学生思维成长轨迹，直观呈现学生思维品质的进阶过程。通过常态化、全过程、多元化的教学评价，实现以评促读、以评促思、以评促达，推动学生思维品质阶梯式持续成长。

五、教学实践案例——以《夏洛的网》整本书阅读教学为例

《夏洛的网》是小学中段经典整本书阅读书目，文本语言温润、人物立体、主题深刻，涵盖友谊、奉献、生命成长等多重育人内涵，非常适合依托读思达模式开展深度阅读教学，全方位培育学生的多元思维品质。

在“读”的环节，教师布置分层通读任务，引导学生自主梳理全书主要人物、关键事件、情节脉络，绘制人物关系图与故事发展时间轴，整体把握威尔伯与夏洛的成长变化及彼此的情感联结。课堂初读交流中，学生分享印象最深的故事情节、初步阅读感受与内心困惑，在交流整合中构建完整的全书认知，夯实整体阅读思维，规避碎片化阅读问题。

在“思”的环节，教师设计三层梯度问题链驱动深度思辨。事实性问题梳理文本基础：“夏洛为拯救威尔伯先后做了哪些事情？”；推理性问题聚焦逻辑探究：“夏洛明明可以安然度过一生，为何愿意耗尽生命守护威尔伯？从文中哪些细节可以佐证？”；思辨性问题引发高阶思考：“有人认为夏洛的牺牲过于可惜，你是否认同？真正的友谊是索取还是奉献？”。通过小组研讨、课堂辩论、文本溯源等活动，引导学生立足文本细节寻找依据、辩证分析，在思辨中理清人物品质、读懂生命内涵、深化主题认知，有效锻炼逻辑思维与批判性思维。

在“达”的环节，开展多元化分层表达实践。口头表达以“我心中的真挚友谊”微演讲为主，锻炼学生观点阐述与逻辑表达能力；书面表达以“给夏洛的一封信”为载体，让学生结合阅读感悟抒发对友谊与生命的理解；创意表达以绘制主题阅读海报、创编小故事为主，个性化呈现阅读认知。多元的表达形式让学生充分外化思维、重构文本理解，激活创新思维。

在评价环节，教师结合学生通读梳理成果、课堂思辨表现、多元表达作品开展综合评价，聚焦学生思维的条理性、深刻性与创新性进行点评指导，同时依托学生自评、小组互评完善评价体系，记录学生思维成长亮点，针对性弥补思维短板，真正实现以读启思、以思促达、以评促长的育人闭环。

结语

整本书阅读是落实小学语文核心素养、培育学生高阶思维品质的重要路径，读思达教学模式为整本书深度阅读教学提供了科学、系统、可落地的教学范式。在小学语文课堂教学中，教师应立足小学生的认知发展规律，紧扣思维品质培育核心目标，以“读”夯实阅读根基，培育学生思维的整体性与条理性；以“思”深化文本探究，锤炼学生思维的逻辑性与批判性；以“达”外化思维成果，激活学生思维的灵活性与独创性；以“评”完善教学闭环，助力学生思维阶梯式成长。通过读思达三位一体的深度教学实践，彻底破解整本书阅读浅层化、形式化、碎片化的教学困境，引导学生实现从浅层阅读到深度阅读、从被动接受到主动建构的转变，循序渐进提升学生的综合思维品质，让整本书阅读真正成为赋能学生语文核心素养长效发展的优质载体。

参考文献

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[2] 余文森.读思达教学法：素养导向的课堂教学范式[M].福州:福建教育出版社,2021.

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[4] 卢景峰.新课标视野下小学生语文阅读语感培养与思维品质提升路径探索[J].阅读与成才,2026(03):199-201.

[5]李丹丹.新课标下小学语文课堂高阶思维培育的教学路径[J].哈哈画报，2025(5)：175-176.

 

注：本文系2026年泰宁县名师工作室专项课题“读思达教学法提升学生思维品质的课堂策略”的研究成果，课题编号：XXKT26-013。