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在进行小学数学核心教育时，教师会发现其中数学个性素养有着非常鲜明的特质。所以当小学教师开展数学教学时，首先需要对这些特质有所了解，接下来在开展数学教学时教师也能构建出更加科学的教学体系，同时也会得到更加理想的教学效果。通过大部分的研究数据和信息可以发现，虽然我国素质教育的范围在不断扩大，但是大部分的教师并没有真正的理解素质教育，同时也无法认识到数学核心素养存在的特质，这时所进行的数学教育其质量会受到极大的影响。

1 新课标背景下，对小学数学核心素养存在的特质的认识

1.1 学科性特质

数学这门学科与其他学科不同，学生在学习这门科目时普遍会感受到较大的困难。数学对学生的思维能力、逻辑能力都有一定的要求，这也是核心素养学科性特质的一种体现。在进行数学学习时，学生会发现数学的各个知识点之间有着紧密的联系，同时学生也需要有较强的能力才能更好的对数学知识进行关联，这种关键的能力也被称为核心素养。

1.2 灵活性特质

数学这门学科要求学生有较灵活的思维方式、各种各样的解题方法及技巧，这些都是数学核心素养的表现，同时当学生具备这些能力时，在接下来的数学学习中学生也可以轻松的解决一些数学问题。数学核心的灵活性还体现在，当学生对数学问题有一个整体把握时，还可以对问题中的细节进行把握，这时学生解决问题的方式将会变得多种多样，这样学生的创新潜力也会得到激发。

1.3 阶段性特质

对于小学数学来说，在不同年级的学习中数学的核心素养也会发生一些变化。在小学阶段的学习中，随着学生年级的的不断升高，数学内容的学习也会变得更加复杂，这时学生在学习过程中也会感到困难[1]。这样看来在进行数学教学时，教师更需要重视并加强对学生核心素养的培养，同时还需要让学生的核心素养水平能和学生的知识储备水平以及成长规律相适应，这样学生接下来的发展才会更加理想，也能慢慢的成长为一名具有较高数学核心素养水平的学生。

2.新课标背景下数学核心素养培养意义

数学核心素养的培养不仅能体现小学数学课程的教学价值，更能彰显教育的本质内涵。在新课标改革推进过程中，教师需要将学生数学核心素养的发展作为教学的核心导向。这意味着在备课与授课过程中，教师必须始终将培养核心素养置于首要位置，通过科学的教学设计帮助学生正确认识数学学科的本质——不仅要掌握运算技巧，更要理解数学知识背后蕴含的逻辑体系和思维方式，从而真正实现数学教育的育人价值。

在小学教育阶段，数学核心素养的培养需要依托系统的教学策略。具体而言，教师应通过精心设计的思维训练和方法指导，将抽象的数学概念转化为学生可理解的认知过程。这既包含对基本运算规则（如加减乘除原理）的深入讲解，也需要通过生活化的数学问题引导学生建立数学思维模型。例如，在解决实际应用题时，教师应有意识地培养学生将复杂问题分解为数学要素的能力，这种能力正是数学核心素养的重要组成部分。

值得关注的是，数学核心素养的培育不能停留在单一的知识传授层面。教师需要构建多元化的教学场景：在课堂练习中设置阶梯式问题链，在小组合作中融入数学探究活动，在课后作业中布置实践性任务。这些教学手段的共同目标在于激发学生的数学潜能，使其在掌握基础计算技能的同时，逐步形成用数学视角观察世界、用数学思维分析问题的能力。而实现这些目标的关键，在于教师能否通过精准的学情把握和创新的教学设计，在知识传授与能力培养之间搭建有效的转化桥梁。

3.如何构建小学数学的核心素养

3.1对学生的自主学习能力进行培养

在接下来的小学数学教育中，教师应该将学生作为教学课堂的主体，这样也能更好的进行素质教育。当教师将学生作为课堂教学的主体时，也代表着在教学过程中教师主要起到一定的引导作用，更多的是让学生对数学知识和数学问题展开自主思考，这时教师要注意培养学生自主学习的能力，这样学生自我思考的能力以及独立解决问题的核心素养才能有更好的提升。在传统的数学教学中，教师课堂中的主体并不是学生，同时教师此时更重视的是学生对知识的掌握程度，这时学生自我思考的能力不仅得不到发展，同时学生的数学核心素养得到了忽视，这并不利于学生接下来的学习和成长[2]。而随着素质教育的不断推进，教师接下来会以新的教育理念展开教学，数学课堂的形式也会发生一些较变化。比如当教师在展开“对称、平移和旋转”的数学内容进行教学时，首先教师要明确学生的主体地位，这时教师可以鼓励学生在硬纸板上画出一些对称图形，然后教师可以组织学生对这些图形进行观察，让学生说出这些图形具有的特点，同时教师也可让学生标注清楚这些图形的对称轴。在进行平移与旋转操作时，教师可以让学生通过一些剪贴、绘图的方式进行，学生在不断的自主学习中也会对数学知识进行一定的总结，同时学生构建知识结构的能力也会有明显的提高。

3.2 培养学生解决实际问题的能力

对于数学核心素养来说，数学应用能力是其中不可缺少的部分。数学知识与现实生活的联系比较密切，所以教师接下来在开展数学教育时可以将数学知识与现实生活进行联系，这时教师可以通过一些生活经验引导学生对数学问题进行解决，这样学生也会积累一些数学经验，感受到数学的思想。在对“加减乘除混合运算”这一内容进行讲解时，首先教师可以通过学生熟悉的内容引出新的教学内容，这样学生会对接下来学习的内容有较大的兴趣，教师也能得到较好的教学效果[3]。接下来，教师可以将生活中一些与本节知识有关的案例引入到教学课堂中，然后让学生根据本节课所学的内容对这些生活问题进行解决。这时学生不仅会对本节课的数学知识有更深的了解，同时学生也会从这些生活问题中认识到数学与现实生活有着更加紧密的联系。

3.3 对学生进行科学评价，培养学生的数学自信

对于小学生来说，低年级的学生年龄较小，这时他们在学习数学时也会有着更大的困难。对于一些高年级的学生，他们有了一定的数学基础，所以在对数学知识进行学习时不会过于困难。对大部分教师来说，他们在进行数学教学时往往会更加重视学生对数学知识的掌握程度，但却忽视了对学生的教学评价工作，这样教师的教学模式也会慢慢变得单一起来，同时教师和学生之间的交流也出现了严重不足，教师此时也无法得到理想的教学反馈。对于学生来说，自信心也是他们学习数学知识的重要条件，同时也是核心素养之一。所以在接下来的数学教学中，教师需要重视对学生的教学评价阶段，同时也要通过一些科学的评价方式来帮助学生建立起数学学习的自信心。对小学阶段的学生来说，他们的身心都还处于发展阶段，这时他们的心理防御机制也比较弱，心理承受能力较低，而教师对学生进行的一些不恰当评价有极大可能对学生的心理留下较大的负面阴影，这样学生接下来的成长和发展都会受到较大的影响[4]。以此来看，在接下来的数学教育中，教师需要对教学评价环节引起重视，同时还要根据学生的学习现状来展开科学、正确的评价。当教师再对“平行四边形与梯形”这一内容进行讲解时，教师需要注意本节课的主要内容是帮助学生养成思维构图的能力，同时也要增强学生对图形的理解能力，因为这对学生数学核心素养的培养也极其重要。在接下来进行的教学评价工作中，教师不能只重视学生对新知识的掌握程度展开评价，还需要关注到学生的课堂表现，这样展开的评价工作会更加科学合理。同时在评价的过程中要注意培养学生的自信，让学生掌握更多有关图形理解的方法。

3.4深化数学基础概念的教学实践

在课堂实施过程中，教师应当注重将数学概念与现实场景建立有效联结。通过设计生活化的实践任务，例如组织学生测量教室物品尺寸或统计校园植被分布，能够使抽象的数学概念转化为可触摸的操作对象。这种具象化的教学方式不仅降低知识理解门槛，更让学生在动手操作中自发形成知识建构。当学生发现"周长"概念与测量课桌边长的练习直接相关时，概念记忆将自然转化为应用能力。

在概念教学过程中，教师可采用多层次引导策略：首先通过实物观察建立直观认知，继而借助图形辅助形成空间想象，最终过渡到符号化表达。以分数教学为例，可先让学生均分水果模型形成等分概念，再通过折纸活动观察不同分法形成的图形比例，最后引导用数学符号记录分配过程。这种递进式教学法有效贯通具象感知与抽象思维，使概念理解形成完整认知链条。

数字技术的融入为概念教学注入新活力。教师可借助动态课件展示几何图形的演变过程，例如用动画分解长方体展开图的多种可能性，或演示平面图形旋转成立体图形的空间转换。在"图形稳定性"主题教学中，通过角色扮演互动模式，可邀请学生手持不同形状的教具模型，模拟建筑结构的承重实验。当扮演三角形的学生发现无论怎样施力结构都保持稳固时，对"稳定性"的概念理解将远胜于文字背诵。这种沉浸式学习体验不仅能激发探究兴趣，更培养了将数学原理迁移到实际问题中的能力。在巩固环节，教师可设计梯度练习：基础层侧重概念辨析，如区分四边形与多边形特征；提高层要求应用原理解决生活问题，如设计最稳固的置物架结构；拓展层则鼓励创新思考，如探讨蜂巢六边形结构背后的数学智慧。通过这种分层训练体系，既保证全体学生掌握核心概念，又为不同能力层次学生提供发展空间，真正实现因材施教的教育理念。

3.5优化课堂问题设计与教学实施策略

3.5.1 精准设计核心问题链

教师在课堂提问环节需建立"问题筛选"意识，围绕知识框架中的枢纽性内容构建问题链。例如在单元教学前，可梳理出3-5个贯穿整个知识模块的"锚点问题"，这些问题既要覆盖课程标准的核心要求，又要对应学生认知发展的关键节点。以"分数比较"教学为例，教师可依次设置阶梯式问题：“如何判断两片披萨哪份更大？”“当分母不同时，能否直接比较分子大小？”"有没有方法能让不同分母的分数变得可比？"每个问题都直指分数概念的本质特征，形成环环相扣的思维路径。在具体操作层面，教师可采用"问题可视化"策略。例如在讲解圆面积公式时，除传统的裁剪拼接法外，可配合动态演示软件，将圆逐步切割成32等份、64等份的扇形，引导学生观察分割数量与图形近似程度的关系。当学生发现分割越细、拼合图形越接近长方形时，教师顺势抛出核心问题："为什么无限细分后的图形面积等于圆面积？"这种将抽象推导转化为可视化观察的过程，既保留了数学严谨性，又降低了认知负荷。

3.5.2构建启发式问题情境

教学问题的引导性体现在创设"认知冲突-自主建构"的学习环境。以周长教学为例，教师可先提供不同尺寸的方砖贴片，让学生自由拼砌图案并计算总周长。当学生发现相同数量的方砖因排列方式不同导致周长差异时，自然产生认知冲突。此时教师不直接给出公式，而是设置引导性问题：“方砖数量不变时，什么因素影响了总周长？”"哪种排列方式的防护栏最节省材料？“学生在动手验证过程中，不仅掌握周长计算技巧，更深入理解"周长与形状"的数学本质。

在问题实施过程中，教师需把握"等待时间"与"追问技巧”。当学生用正方形拼成长方形时，教师不宜立即纠正错误尝试，而是通过递进式追问：“这个长方形的边有什么特征？”"相邻正方形的接触边对周长计算有什么影响？"让学生在修正拼摆方式的过程中，自主发现"重合边不计入总周长"的计算规则。这种通过问题引导的探索过程，比直接讲授公式更能培养学生的问题解决能力。对于生活化问题设计，教师可开发"数学观察日记"活动。例如在学习面积单位后，布置家庭任务："记录家中5件物品的接触面形状，估算其面积大小。“次日课堂上，学生带着观察记录展开讨论，教师则通过"如何选择合适单位？”"不规则表面怎么估算？"等问题，将生活经验转化为数学认知。这种真实情境的问题设计，使抽象概念自然融入学生的经验体系，有效提升知识迁移能力[5]。

结束语：

综上所述，在接下来的小学数学教育中，对小学生的数学核心素养进行培养逐渐成为教师主要的教学内容。对于小学教师来说，在接下来的新课标数学教育中，更要注意以科学的方式展开相关的教学工作及评价工作，不断提高数学的教学质量。同时教师还需要认识到核心素养的内涵和要素，对其中的特质进行了解。

参考文献：

[1]洪秀丽.让数学融入学生生活—浅谈核心素养视角下的小学数学教学[J].考试周刊，2018（03）：161-162.

[2]陈瑶，占海金.小学数学核心素养的特质与建构[J].数码设计（下），2018（06）：220-221.

[3]谢如月.基于小学数学核心素养培养学生在总结中创新[J].新课程导学，2019（15）.141-142.

[4] 高峻. 新课程背景下小学数学核心素养培养策略探究[J] . 读与写(上, 下旬) , 2020, 17(19) : 193.

[5] 贾写召. 新课改背景下小学数学核心素养培养策略探究[J] . 内蒙古教育, 2020(18) : 2.