【正文】  四年级上册第二单元，加减法的关系和简便计算一章节中，利用加法运算律和减法的性质，可以使计算简便。在教学减法的性质这节课时，课堂上出现的情况，却让我收获到了意外的惊喜。
　　一、课前预设
　　环节1：分组计算两个不同的题目463一58一142    463-（58十142）设计此环节的目的主要是为了作一个铺垫，按照四则运算顺序进行计算，从而发现两个题目的运算顺序虽然不同但计算结果却是相等的，因此两个算式可以用等号连接；
　　环节2：再通过书上例题“第1周卖了58套服装，第2周卖了42套服装，这个月一共进了250套服装，还剩下多少套没卖？”首先引导学生理解题意并通过情境列式计算，进一步得出250一58一42=250一（58十42）；
　　环节3：再引导学生观察比较，梳理升华得出减法性质的内容；环节4：学生自主熟悉减法性质的内容后，再通过对比发现并强调易错点，加以巩固内化。原本以为通过这样几个环节的引导，便可以顺理成章地引导学生掌握好减法的性质并灵活地运用于计算中，达到使计算简便的目的。
　　二、课堂再现
　　而事实上课堂教学时却完全不是老师所预设的那样按老师所预设好的环节一步一步走过来，学生却出现了老师预设之外的小插曲，既然是这样，那何不将计就计呢？
　　（一） 认知冲突，设置悬念
　　环节一便出现了弦外之音：分组比赛463一58一142   463一（58十142）学生先分组计算，再抽学生板演，然而对于第一小题的计算学生却出现了，我课前预设之外的情况：
　　生1：463一58一142=405一142=363
　　生2：463一58一142二463一（58十142）二463一100=363。
　　学生的板演一结束，就有学生开始讨论了。对于第一个学生的计算学生们能理解，按照从左往右的依次计算的顺序进行计算是毫无疑问的，可是第二个学生的算法却引起了学生们的质疑，他们似乎并不理解，为什么可以这样算？于是，我便借此机会设置悬念，第二个学生的计算是否合理呢？教室里顿时热闹起来，都在讨论着第二个学生计算的合理性：
　　生1：老师，我认为这样的计算是不正确的，同学们请看算式第一步，与原题比较符号发生了变化，且还多了小括号，已经改变了原来题意的要求。
　　师：是呀，的确是发生了变化（利用彩色粉笔标注出发生变化的地方：增加了小括号第二个减号也变成了加号）。
　　师追问：那么这样的变化是否合理呢？两个变化之间是否存在联系呢？（现在还不能确定这样的变化是否合理，那么就在这两个变化之处再加上问号，再次设置悬念，留下疑问）。
　　生2：老师，我认为这样计算应该是可以的，虽然说不上它为什么正确，但是请同学们看，两种方法得出的结果却是相等的。得数相等可以说明什么问题？我认为可以说明计算就应该是正确的，所以463一58一142二463一（58十142）。
　　原本是想借助分组比赛，按照运算顺序来得出463一58一142=463一（58十142）没想到却经过第一题的计算与学生的争执，就得出了想要的结果，更为重要的是学生的这个预设之外的计算，还被后面的进一步学习创造了一个重要的学习资源：让学生更为深刻的掌握减法的性质运用中所应该发生的变化：即减号变加号，并且还要增加小括号→而这两者也是相关联的，正因为是减去后两个数之和，所以才要增加小括号，而减法性质当中往往这两个地方也是学生容易忽略而出现错误的，经过这样的一番折腾后，再加上后面学习中的释疑，定会给学生留下深刻的印象。
　　（二）验证释疑，豁然开朗
　　经过环节一的过程，在此给学生留下了疑问，在借助例题二问题情境创设验证环节1中，留下的疑问：要求还剩下多少套？可以先算第一周卖出之后剩下的，再算第二周卖出之后剩下多少套？便可以列出算式250一48一52；也可以先算第一二周一共卖出了多少套，在算还剩下多少套？这样的思路可以列出算式250一（48十52）。我问题情境的创设及理解，便可以得出250一48一52二250一（48十52）。
　　经过前两个环节的认知冲突与验证释疑，可以借此机会引导学生将以上算式升华为用语言进行描述：即，从一个数里连续减去2个数，可以从这个数里减去后两个数之和，结果仍然不变，从而引导学生梳理出减法的性质。学生从感性认识到理性认识的飞跃后，再进一步借助课前留下的两个问号（两个算式中前后发生的变化最后一个减号变加号，并且还要加上小括号）是合理的，于是学生拨云见日，擦掉问号，承认算式和计算的合法性，同时引导学生观察减法的性质中容易出现错误的地方。经过这样的一番折腾，学生对减法的性质的运用也会印象倍增，从而不容易出现错误。
　　（三）概括提炼，辩证求同
　　最后再引导学生归纳减法性质的普遍适用性：即字母表示减法的性质。根据前面所学加法运算定律可以用字母表示的经验，决定让学生自己尝试一下用字母来表示减法的性质。巡视中发现，学生们的想象力确实不是紫禁锢于教师的预设之类。瞧！学生们用字母表示的减法性质形式可多了：
　　①abC一de一fg=abC一（de十fg）  
　　②a一B一c二a一（B十C）  
　　③a一b一C二a一（b十c）……
　　可能最不能让人理解的是第一种表示方法，学生却振振有词：
　　生1：第一个数是三位数，我就用三个字母来表示，第二个数是两位数，我就用两个字母表示，以此类推，有什么不可以呢？
　　生2：（马上反驳）我认为这样不好，如果数的位数多，那表示起来太复杂了。
　　生3：我认为这个同学对减法性质的运用是理解到位了，可是她用这么多字母表示一个数确实很复杂，我认为这几个字母表示当中，还是用a一b一C二a一（b十C）更合适一些，这样简洁明了。
　　……
　　多数同学都赞许的点了点头，减法的性质学到这里，我想学生应该掌握到位了。
　　在这个案例中，由教师一开始预设的教学环节，过渡到利用好学生课堂上的生成，顺理成章的转换成了课堂生成的验证，课堂的质完全发生了飞跃的变化。由教师的预测转变成了学生的自主探究，从而得出减法的性质，这种知识的生成是完全不同的，给学生留下更加深刻的印象，而减法性质中，学生最容易出现错误的两个易错点（加小括号和符号的改变）也进一步得到了加深和巩固。如此的课堂生成，美丽的智慧碰撞不是课堂更完美的绽放吗？