【正文】摘   要：美国杰出作家、著名演说家马克·吐温自称“经常玩停顿这个把戏，如同孩子们玩弄玩具一样”。也有人说，朗读的艺术在一定程度上就是停顿的艺术。总之，朗读教学应引导学生实施探究性朗读，让学生学会自读自悟，提高朗读效果，下面我谈一下。
　　关键词：借助停顿；借助重音；借助角色；探究性朗读；
　　一、借助停顿的确定实施探究性朗读 
　　由于停顿的千变万化能给语言带来丰富的表现力，为此教师可以引导学生“玩弄”(探究)停顿，借助恰当的停顿再现文章人物的情态、神气，与文章进行深入的对话，加深对文章人物的认识、感悟，进行个性化的朗读。 
　　《会摇尾巴的狼》一课，作者用了一个象声词“扑扑扑”描写狼摇尾巴发出的响声，三个“扑”字中间没有标点符号，一位教师充分利用这一文本资源，引导学生在探究中朗读： 
　　师：这三个字怎样读才能体现狼的特点?请根据你的理解给它加上适当的标点符号或停顿声调符号，尝试读一读，并说说你的理由。 
　　生1：狼的尾巴很硬，摇起来既生硬又短促，应读成“扑、＼扑、＼扑”。 
　　生2：狼平常没有摇尾巴的习惯，今天是想冒充善良的、忠诚的狗，所以摇起来节奏不匀称，应读“扑、＼扑扑(或扑扑、＼扑)”。 
　　生3：狗摇尾巴是有节奏的、优美的、很自然的，但狼做不到，显得很笨拙，一下一下的，读起来声调应下抑：“扑——↓扑——↓扑——↓”。 
　　生4：狼假装温和的样子，但尾巴很硬，摇起来角度小，也不连续，就像间隔着休止符：“扑。‖扑。‖扑。” 
　　这样仔细推敲，反复玩味，细心揣摩，有效地培养了学生对事物的鉴别能力，分清了真善美和假恶丑，陶冶了孩子的情操。指导的是朗读，感悟的却不仅仅是朗读的技巧，更是对文章人物、意 
　　二、借助重音的处理实施探究性朗读 
　　在一句话里，哪些词该重读，哪些词该轻读，这是由词、段落甚至篇章的意蕴以及词的用法所决定的。这需要教师引导学生用联系上下文等方法进行思考、探索，通过尝试朗读，最终真切地表达出句子或段落的意思。 
　　如《鸟的天堂》中有一句：“真是一株大树。”学生试读时，有的把重音落在“真是”上，有的把重音落在“大”字上，显然，他们对这句话的理解还没有到位。于是，教师引导学生联系前文，如“那是许多株茂盛的榕树”，“一个朋友说是两株”等语句，帮助他们弄清楚这句话是在什么情况下说的，作者想强调的是什么。经过比较探究，学生恍然大悟，应重读“一株”，与前文的“许多株”、“两株”形成对比重音，从而强调不是作者说的“许多株”，也不是朋友说的“两株”，由此突出榕树之大与作者的惊奇之感。朗读到位了，学生对作者的感受也体会得更深了。 
　　三、借助语气节奏的确定与评议实施探究性朗读 
　　朗读是一种过程，是“你中发现我，我中发现你”的过程，是“我思”的过程，是学生与文本对话的过程。朗读指导中教师不宜用自己的标准要求学生，而要鼓励学生不断探索，在自悟自得中获得朗读的规律和技巧。 
　　《穷人》一文写桑娜抱回西蒙的两个小孩后，有这样一段心理描写： 
　　“她忐忑不安地想：‘他会说什么呢?这是闹着玩的吗?自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦?……不，还没来!为什么把他们抱过来啊?……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好!”’怎样使学生读好这一部分内容?一位教师是这样引导的： 
　　师：请同学们联系上下文想一想，这段文章要读出什么样的语气? 
　　生1：我认为这段话主要可以分为三层来读，每一层的语气是不一样的。比如：读“他会说什么呢?这是闹着玩的吗?自己的五个孩子已经够他受的了……”这一层，语调是从高到低，表现的是桑娜从激动高昂到联想思考，想起自己生活的困难、丈夫的劳累。 
　　生2：我觉得在读“他会说什么呢?这是闹着玩的吗?”这一句时，也可以用较慢、较轻的语气来表现桑娜的担忧与不安，并且要边读边想丈夫可能会说的内容。 
　　生3：我觉得“……是他来啦?……不，还没来!”这句(层)，应该用惊疑、害怕的语气读，省略号表示桑娜错把屋外风雨声、波浪声当作丈夫回来时发出的声音，停顿较长，两个短句，前者稍快，后者稍缓。 
　　生4：有的同学读“……是他来啦?……不，还没来!”这句时调子很高，我觉得也可以用较低的语调来表现。 
　　生5：我认为“那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好!”这一句(层)应该用坚定有力的语气读，体现出桑娜要收留两个孩子的坚定决心和善良品质。通过这一番的讨论探究，学生对朗读这一段话的语气节奏有了清晰的感受，并在朗读练习时做到了“在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。 
　　四、借助角色转换实施探究性朗读 
　　朗读时，引导学生与作者、与文中人物互换角色，设身处地地感人物之所感，思人物之所思，寻求与作者、与人物的对话融合，这一寻求过程就是探究。引导学生扮演角色，常要引导学生自问：“我是文中的某某，那么我该怎么说话，怎么行动，带着怎样的表情?”“我处在‘这样’的环境中，面对‘这种’人，我应该怎样说话?”探究性朗读就从这些问题开始，边读边思考，边思考边读，不断反思、不断调整着诵读出来的声音形态与文本之间的契合度。如教学李白的《静夜思》初始，一般先以五言诗相对固定的节奏处理末句的停顿：低头／思做乡。接着引导学生想象入境：你想念过亲人、朋友吗?假如你正在思念家乡、亲人、朋友，你会怎么读这句诗?学生尝试边读边想象，经过反复的吟咏感悟，比较推敲后发现，打破固定的停顿形式，读成：低头／思／故／乡，更能表现思乡情深又无处诉说的情感。这个诵读转化的过程其实是一个上下寻觅，左右求索的过程，形式上是声音形态的探究，实质上是寻求声音与意味的融合，是对“情”、“文”、“声”三者关系的探寻，是一个以发声过程作为中介所进行的探究。